Учительська світлиця

РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ОРГАНІЗАЦІЇ АКТИВНОГО НАВЧАННЯ

У  середині минулого століття швейцарський психолог Ж. Піаже продемонстрував, що ми

вчимося, осмислюючи світ у термінах тих понять, якими вже володіємо. У процесі осмислення,

усвідомлення навколишнього світу ми змінюємо старі поняття і таким чином ще більше збага

чуємо свою здатність усвідомлювати наші контакти зі світом у майбутньому. Наприклад, перш ніж

учні зможуть сприймати інформацію на уроці, присвяченому відкриттю Нового Світу в 1492 році,

необхідно, щоб у них були знання з географії світу, важливість торгівлі та про культуру Європи кін

ця XV століття. Пізніше, після вивчення відкриття Нового Світу, у них з’являться більш глибокі

уявлення з географії, торгівлі та змін у культурі внаслідок взаємовпливів. Ці збагачені поняття й

уявлення підготують учнів до легкого сприйняття подальших тем, матеріал яких пов’язаний із ци

ми питаннями.

У 70–80х роках ХХ ст. когнітивні психологи поширили ідеї Ж. Піаже й на методику викладан

ня (Neisser, 1976; Pearson and Anderson, 1985). Оскільки учні можуть пізнати щось, лише використо

вуючи набуті знання, навіть коли деякі їхні поняття й уявлення не цілком правильні — тому що не

повні чи відбивають упередження, педагогам варто починати урок, з’ясовуючи, якими поняттями

володіють учні, і готувати їх до навчання, ставлячи запитання та додаючи нове до тих уявлень, що

в них уже є.

Зважаючи на те, що учні вчаться лише осмислюючи — тобто досліджуючи та ставлячи запитан

ня, — учителі мають заохочувати підопічних ставити запитання. А оскільки цьому вмінню можна

вчитися, то педагог повинен показувати учням, якставити запитання, тобто брати під сумнів інфор

мацію, шукати та вивчати її тощо.

Нарешті, оскільки акт навчання змінює наші старі ідеї та розширює здатність пізнавати нове,

то вчителям варто залучати учнів до рефлексії того, чого вони навчились, дослідження причин і

наслідків, пошуку можливостей його корисного застосування та модифікації старих уявлень з ви

вченої теми.

На матеріалі базових уроків, представлених у цьому посібнику, ви можете помітити певні за

кономірності. У  кожному уроці є три фази, що відповідають тим компонентам навчання, які

виділяли Ж. Піаже та його послідовники.

Фаза актуалізації

Насамперед зазначимо — кожен урок починається з фази  актуалізації передбачення), під час

якої педагог спрямовує учнів на те, щоб вони думали над темою, яку починають вивчати, і ставили

запитання.

Фаза актуалізації має на меті:

•актуалізувати («оживити») в пам’яті учнів уже наявні знання;

•неформальним шляхом оцінити те, що вони вже знають (у тому числі їхні помилкові уяв

лення чи ідеї);

•встановити мету навчання;

•зосередити увагу учнів на темі;

•представити контекст для того, щоб вони зрозуміли нові ідеї.

Фаза побудови знань

Після такого початку уроку вчитель підводить учнів до формулювання запитань, пошуку, ос

мислення матеріалу, відповідей на попередні запитання, визначення нових запитань і намагання

відповісти на них. Ми називаємо цю другу, або середню, фазу уроку фазою побудови знань

Ця фаза відбувається в основній частині уроку й має на меті:

•порівняти очікування учнів із тим, що вивчається;

•переглянути очікування та висловити нові;

•виявити основні моменти;

•відстежити процеси мислення (перебіг думок учнів);

Ці терміни було введено

Джінні Стіл і Куртом Мередітом (Jeannie Steele and Kurt Meredith, 1997). Раніше ця трьохфазна модель називалась

актуалізація (передбачення),пошук інформаціїта рефлексія

•зробити висновки й узагальнення матеріалу;

•поєднати зміст уроку з особистим досвідом учнів;

•поставити запитання до вивченого на уроці матеріалу.

Фаза консолідації

Коли учні зрозуміли ідеї уроку, до того як урок буде закінчено, необхідно переходити до на

ступної фази. Учитель спонукає учнів відрефлексували те, про що дізналися, та запитали себе, що

це означає для них, як це змінює їхні попередні уявлення, зрештою, як вони зможуть це викорис

товувати. Ця третя фаза уроку називається  фазою консолідації

Фаза має на меті:

•узагальнити основні ідеї;

•інтерпретувати визначені ідеї;

•обмінятися думками;

•виявити особисте ставлення;

•апробувати ці ідеї;

•оцінити, як відбувається процес навчання;

•поставити додаткові запитання.

Фаза актуалізації (передбачення)

— зерно саджають у родючий ґрунт. Успіх урокузалежить не тільки від цього «зерна»: необхідно спиратися на ті знання, які вже є в учнів, подібно до того, як зерно має використати поживні речовини у ґрунті.

Після того як зроблено необхідну підготовчу роботу, учитель переходить

до фази побудови знань

— зерно пускає коріння та проростає.

Урок завершується

фазою консолідації

. Пшениця починає колоситись, у колоссі містяться зерна численних майбутніх рослин.

Так і урок може призвести до багатьох нових видів діяльності.

що наші думки свідомо спрямовані на певну мету. Такі міркування та ідеї ґрунтуються не на наших

упередженнях чи забобонах, а на логіці, надійній і достовірній інформації, яка збирається з багатьох джерел.

Коли ми мислимо критично, те, що ми думаємо та як ми думаємо, завжди перебуває у фокусі

нашої уваги, і коли помічаємо помилку чи бачимо інший і, можливо, кращий спосіб осмислення

якогось завдання чи проблеми, ми зацікавлено вивчаємо його. Учні, які мислять критично, зазви

чай навчаються з інтересом. Навіть у дуже важких інтелектуальних завданнях вони бачать мож

ливості для навчання. Ці учні шукають шляхи застосування навичок критичного мислення і, як

правило, охоче їх використовують — і в класі, і в своєму повсякденному житті. Саме завдяки таким

учням викладання стає приємнішим і цікавішим для вчителя.

Дослідники, які вивчають і викладають критичне мислення й активне навчання (наприклад,

Anderson 2000), одним зі способів структурування мети викладання та навчання визнають створен

ня класифікації (категорій або типів) запитань і навчальних цілей. Ідея полягає в тому, що просте

запам’ятовування якогось факту є питанням або метою дуже «низького рівня». На іншому кінці

шкали — дії «високого рівня», такі як створення нових ідей або виведення нових висновків. Нижче

наведено перелік типів питань і цілей, починаючи від найнижчого рівня (запам’ятовування) та до

найвищого (створення).

Хоча завжди є потреба в мисленні на всіх рівнях, проте, виходячи за рамки питань, які вима

гають просто пам’яті або відтворення, ми як учителі допомагаємо учням задіяти більш високі рівні

критичного мислення, навіть коли вони засвоюють фактологічний матеріал. Щоби ставити ці за

питання більш високого рівня та, відповідно, досягати цілей такого ж рівня, учителям необхідно

реструктурувати свої заняття таким чином, аби вони підтримували більш високі рівні критичного

мислення. Педагоги та дослідники в галузі освіти надали певні поради для такої реструктуризації

(Herrenkohl 1998, Herrenkohl, 1999). Під час занять учителі й учні оцінюють і підтримують активне

навчання та критичне мислення. Серед учнів і між учнями та вчителями часто розгортаються дис

кусії, які ведуться жваво та коректно. Зазвичай ці дискусії виникають унаслідок порушеного учнем

чи вчителем питання. Рівень, тип і структура питань важливі для дискусій, що виникають. Вони

також підтримують більш високі рівні складності критичного мислення учнів. У  цьому розділі

подано опис різних рівнів і типів питань і моделей, а також наведено поради з організації дискусій

у класі.Коли ми говоримо про рівні запитань ми маємо на увазі відмінності між запитаннями, що

стосуються деталей, фактів (імена, дати, місця подій, столиці держав тощо), і запитаннями, які

потребують більш складних ідей (взаємозв’язок між поняттями, причини якихось подій чи си

туацій тощо). Узапитаннях низького рівняйдеться про факти та деталі. Такі запитання можнапроілюструвати прикладами:

Створення

Оцінювання

Високий

Аналізування

Застосування

Розуміння

Запам’ятовування

Низький

Питання та цілі викладання

Рівні мислення

— У якому році Мексика виборола незалежність від Іспанії?

— За якої температури замерзає вода на рівні моря?

— Як називається найвідоміший літературний твір Сервантеса?

— На якому континенті знаходиться річка Оріноко?

Інколи важливо знати ці факти, але тільки їх знання не забезпечить того, що учні зможуть це

використати для вирішення завдань чи прийняття важливих рішень. Серед методів, які сприяють

навчанню на більш низьких рівнях, можна назвати такі:

•усно проговорювати факт ще та ще раз;

•записувати та переписувати інформацію;

•читати та перечитувати матеріал, котрий необхідно запам’ятати.

Зазвичай ці методи спрацьовують на найближчу перспективу, але вони не забезпечують за

пам’ятовування інформації на більш тривалий період. Якщо мета навчання полягає не тільки в то

му, щоб запам’ятати факти, а й використати їх для вирішення завдань і прийняття рішень, то для

учнів кориснішим буде, якщо їм ставити запитання, де вимагається застосування складнішого, ви

щого рівня критичного мислення, —

запитання високого рівня

Запитання високого рівня

це запитання, які ми ставимо, коли цікавимось, як чи чому щось

відбулось або яким чином одна подія, факт чи ідея можуть бути пов’язані з іншими. Ці запитання

формулюються в такий спосіб, щоби змусити того, хто на них відповідає, критично мислити. Тоб

то учні можуть використати факти та деталі у процесі відповіді на запитання, але для обґрунту

вання відповіді їм необхідно вийти за межі простого знання фактів і деталей. Коли поставлено за

питання більш високого рівня, той, хто відповідає, активно виражає певну позицію, стверджує

певну точку зору щодо причин чи зв’язків. Запитання високого рівня передбачають використання

розумових операцій, пов’язаних із критичним мисленням.

Запитання високого рівня вимагають від учнів знаходити важливу інформацію та застосову

вати її для того, щоби зробити висновки або провести порівняння. Наприклад:

— Яким чином рух за незалежність Мексики від Іспанії вплинув на людей у сусідніх із нею країнах?

— Чому вода поблизу мостів і в містах взимку замерзає пізніше, ніж вода в озерах, розташова

них у сільських районах?

— Ріка Амазонка впливає на багато районів Бразилії. Чим відрізняється цей вплив у районах,

розташованих поблизу Атлантичного узбережжя та в центральній частині Бразилії?

На подібні запитання можна дати більш ніж одну відповідь, до того ж кожна з них буде аргу

ментованою та переконливою. Вони відбивають більш високий рівень застосування критичного

мислення в порівнянні із запитаннями, які припускають просте відтворення фактів.

Зміст запитання є важливим, оскільки воно має сприяти виникненню в учнів критичного мис

лення, водночас важливо й те, як ставиться це запитання. Є багато способів, які вчителі можуть ви

користати для того, щоб своє вміння ставити запитання зробити більш ефективним (Gibbs, 2001).

Після того як ви поставили запитання, давайте час на міркування, щоб і в учнів, менш упев

нених у собі, була можливість сформулювати відповідь.

•Використовуйте метод «Подумайте — Об’єднайтесь у  пари — Обговоріть», щоб учні

могли обговорити відповідь один із одним, перш ніж висловлювати свою думку перед

усіма.

•Ставте запитання, які розвивають або продовжують обговорення, на зразок: «Що ви

могли б додати?», «А яка думка в тебе, Маргарито?»

•Надавайте зворотний зв’язок чи коментарі, які й не підтверджують, і не заперечують від

повідей учнів. Тоді обговорення стає відкритим. Наприклад: «Цікаво. Я про це раніше не

думала».

•Просіть узагальнити чи підбити підсумок: «Хто може висловити точку зору Джамілі

іншими словами?».